Arrivés sur place, on s’assoit à l’ombre d’un noisetier dans l’herbe (s’asseoir dans une herbe relativement haute n’est pas évident pour tous) et chacun regarde de ce point de vue au dessus du jardin ce qui a changé depuis notre dernière visite. Ensuite, chacun présente un changement.
Ensuite, mission leur est donnée, sur une feuille posée sur un sous-main, d’écrire trois phrases, qui ne se limitent pas au sujet et au verbe, exprimant d’autres changements.
Résultats
Il est toujours difficile pour les élèves de s’imposer le calme nécessaire pour bien écrire. En effet, cela suppose de décider de s’asseoir pour écrire. Or, paradoxalement, le faire dans l’herbe n’est pas naturel. Plusieurs ont donc choisi de s’éloigner quelque peu du jardin pour se poser sur les escaliers. Le constat d’une élève venue en robe légère, mais avec des bottes en plastique, et qui écrit tous ses textes sur le goudron interroge réellement dans le cadre d’une classe dehors.
Voici les textes écrits spontanément, mais toujours avec une grande application.
Cette sortie conclut une année de sorties dehors par le constat renouvelé qu’aujourd’hui les enfants craignent moins les voitures que le insectes, qu’ils connaissent mieux les marques des premières qu’ils ne sont curieux des seconds. L’extérieur et la nature sont souvent pour eux synonyme de craintes et la curiosité qu’ils manifestent pour les tablettes ou autres smartphones avec lesquels ils peuvent jouer, s’amenuise hors du bitume des cours de récréations qui, même végétalisées, ne leur font pas mettre les pieds et les mains dans la terre.
Cela devait être une sortie dehors un peu particulière. Elle l’a été de manière inattendue.
Après une période chaude, à l’évocation des sensations passées ressenties à la piscine, nous avons décidé d’aller plus loin (voir Dehors « Les sens » et Dehors « Les mots des sens ») dans la compréhension du mot « sens » et d’introduire celui de « sensation ». Sentir, ressentir, sens et sensation sont des mots proches auxquels il faut donner un sens.
Si nos sens nous permettent de sentir d’éprouver quelque chose, qu’en est-il de notre ressenti. Ressentir, n’est-ce pas en plus de sentir, juger, prendre position ? Volontairement ou pas, nous associons à nos sens des points de vue, des jugements qui nous permettent de passer d’un constat : le sens, à une affection : la sensation.
Ainsi, nous avions prévu d’utiliser la piscine pour éprouver les sensations. Au pieds nus sur le goudron pouvait s’opposer ceux-ci sur l’herbe. La chaleur du soleil sur la tête pouvait être mieux ou moins bien ressentie que l’ombre fraîche des arbres ou le bruit de la route adjacente pouvait énerver plus que celui des enfants jouant dans le parc voisin.
L’idée était d’en discuter, de mettre des mots sur les sensations et de le comparer avec celles des autres pour en constater clairement le point de vue relatif à chacun.
Travaux pratiques
Rien ne se déroula comme prévu, car le temps s’étant fortement dégradé, des parents nous ont questionnés sur l’opportunité de se rendre à la piscine et ce n’est qu’avec la garantie que leur enfant ne serait pas obligé de se baigner qu’ils acceptèrent la devise de la classe dehors, « par tous les temps ».
En maintenant cette activité, nous étions nous aussi sceptiques. Nous avions tort. Car, certes le froid était là, environ 13°C, et l’herbe mouillée nous obligea à utiliser les grands bancs en bois pour nous changer, mais ce fut un prélude intéressant du point de vue des sensations plantaires : chacun donna spontanément son point de vue. Puis, à l’entrée dans l’eau froide, très progressive dans un petit bassin de cinquante centimètre de profond, étonnement, plus des trois quart des élèves nous suivirent avec des expressions allant de l’effroi à la stridence en passant par la curiosité et le courage. Très fort contraste de sensation donc, qu’il ne fut même pas besoin de souligner, puisque à nous voir entrer dans l’eau, ce fut la curiosité qui l’emporta. Quelques courageux emportèrent simplement la décision et à part deux élèves, sentant tous le froid, tous firent taire leur sensations pour finir par plus s’échauffer en jouant que se refroidir dans l’eau.
Résultats
Il fut difficile ensuite de les arrêter, le petit bassin étant pourvu de nombreux jeux. Mais ceux-ci à moitié dans l’eau, nous pensions que passé un certain temps leur enthousiasme allait décroître.
Nous les fîmes donc revenir pour nous déplacer dans le grand bain, c’est-à-dire au toboggan et au vortex. Le déplacement se fit dans un petit vent froid qui ne donna lieu à aucune remarque.
Arrivés au grand bassin, nous avons rappelé qu’aller dans l’eau n’était pas obligatoire et fait deux groupes. À part deux personnes, tout le monde se baigna à nouveau avec visiblement du plaisir à le faire. Aucune remarque quant à la température de l’eau ne fut faite. Mieux, sur le toboggan, le froid lié au vent fut commenté ainsi : « il fait froid en haut à cause du vent, alors je cours … », puis sur le chemin du vortex : « vivement dans l’eau, elle est chaude. ». Enfin, quand nous dûmes partir, trois élèves rechignèrent à sortir de l’eau tant « elle est bonne ».
Finalement
Le sens du froid n’est pas sa sensation. L’eau avait 19°C. Elle parût froide à plusieurs élèves en entrant, même progressivement, dans le petit bassin. Puis, elle s’échauffa en même temps qu’ils s’y s’amusaient. La température de leur corps diminua pendant le changement de bassin et c’est pourquoi certains coururent. Ensuite, plus chaude que l’air, elle devint un lieu plus recherché que l’air.
La sensation du froid varie. Au XVIIIe siècle, des textes présentent la température idéale autour de … 16°C. Aujourd’hui, pour certains, vivre à 20°C est problématique. Faire l’expérience du fait que la sensation du froid est très variable, dépend du vent, du soleil, de l’activité physique, … peut permettre de retrouver raison en matière de chauffage des habitations.
Lors d’une classe dehors, la thématique de la cartographie a été abordée au moyen de la construction d’une carte sectorielle (voir les articles « Dehors cartographier » et « Dehors explorer »). Ce fut une activité entièrement à l’extérieur qui, s’étant déroulée sur deux séances à date fixée, a présenté le problème de la création d’une carte papier par temps de pluie. Par ailleurs, créer une carte est une activité complexe qui se déroule généralement en plusieurs étapes comme :
un parcours du terrain,
une représentation mentale de celui-ci en fonction de la thématique abordée,
une mise en place des éléments graphique de la carte,
un placement des points d’intérêts et généralement
la construction d’une légende.
À l’extérieur et avec les deux cartes sectorielles réalisées, ces points n’ont pu être abordés que rapidement.
La thématique des cartes étant l’un des objectifs de l’année en cours, il fallait y revenir en réabordant de manière approfondie chaque points.
Comme il se trouve que la cour avait depuis peu pris des allures quelque peu plus végétale que précédemment, le projet d’en faire une carte sensible s’imposa.
En abandonnant l’idée d’une carte sectorielle pour varier la forme et permettre toute liberté aux élèves de représenter la cours comme ils l’entendaient, nous avons repris les points ci-dessus.
À la fin de la seconde séance de cartographie (article « Dehors cartographier »), de retour au collège, nous avons demandé aux élèves de parcourir en silence une première fois la cour pour « la sentir ».
Puis, nous avons réalisé les cartes en deux demi-matinées.
Lors de la première, un quart d’heure a été mis à disposition des élèves pour reparcourir la cour avec pour objectif d’en identifier les lieux plaisants et déplaisants avec préalablement une discussion sur ces deux mots relativement aux sens, abordés notamment avec « Dehors : les sens » et « Dehors les mots des sens ». Que signifie plaisant ou déplaisant pour la vue, pour l’ouie, pour le toucher et pour les odeurs, à l’exception du goût ?
Puis, en rappelant que l’ensemble de la cours devait être représentée, nous leur avons demandé de dessiner cette carte plus par les éléments qui la composent que par leur dessin et cela sans couleurs.
Ensuite, nous avons discuté des moyens pour nous de savoir quels étaient les éléments pour eux plaisants ou déplaisants. C’est évidemment la couleur qui est ressortie avec des différences pour chacun qui nous ont menées naturellement à la notion de légende.
La mise en couleur fut alors réalisée avec en ligne de mire la légende pour certains, mais pas pour tous.
Pour insister, nous avons finalement présenté des cartes peintes ou dessinées au crayon disposant de légendes faisant parler la couleur.
Lors de la seconde, parce que certains éléments des cartes étaient mystérieux pour nous, nous avons parlé de toponymie en marquant le besoin de nommer certains lieux pour que chacun s’y retrouve plus aisément. Mais aucune consigne n’a été donnée pour spécifier certains lieux particulièrement et cela pour leur donner la possibilité d’utiliser le marquage selon leurs humeurs.
Analyse
Beaucoup d’éléments présents ou non sur les cartes sont intéressants.
Plus particulièrement, on peut se focaliser sur :
le type de représentation utilisée,
les légendes produites,
la représentation du collège,
la représentation des tables de ping-pong,
le terrain de foot et
les barrières.
Manquent à ces points une analyse des éléments propre à la végétalisation de la cour. Elle n’est pas présente parce que leur nouveauté rend malaisée une bonne analyse et parce ce que plusieurs de ceux-ci étaient inaccessibles aux élèves en raison des barrières. Comme on ne sait s’il le seront par la suite, il valait mieux attendre quelque peu.
Représentations utilisées
Les quatre cartes présentées ci-dessus sont caractéristiques de deux types de représentations cartographiques. Les deux cartes du haut sont des plans avec une vision zénithale, alors que les deux du bas sont des représentation en profondeur.
Il faut bien se garder d’y voir une évolution cognitive des enfants, tant aujourd’hui les modes de représentation cartographiques se distancient du dogme de la représentation zénithale. De plus, l’histoire montrant que de tout temps les représentations en profondeur sont non seulement présentes dans la cartographie adulte, mais interviennent dans la cartographie 3D actuelle, il faut plutôt y voir une pluralité de représentations du monde qui constituent toutes de la cartographie. On verra plus loin que ce point de vue n’est pas encore toujours bien accepté.
Quoi qu’il en soit, on peut remarquer entre ces deux types de représentation des différences colorimétriques importantes qui déplacent les exigences de représentation du dessin coloré au symbole nécessitant une légende.
Légende
On constate tout d’abord que les légendes réalisées présentent une très grande diversité.
Il est plus difficile ici de voir dans les représentations graphiques des stades de l’évolution des enfants dans un apprentissage de la cartographie, puisque la symbologie est une activité majeure du cartographe.
On peut donc louer les élèves qui, tout seuls, ont décidé d’utiliser un cœur pour ce qu’ils aimaient et, soit la couleur pour en présenter la gradation, soit le taux de remplissage de celui-ci ou, manière peu orthodoxe, mais oh combien compréhensible, de tracer, biffer, raturer ce cœur, pour manifester ce qu’il n’aimaient pas.
On peut aussi se poser des questions relativement à l’apparition de texte dans certaines légendes. Complément à priori bienvenu pour préciser ce qu’un symbole signifie, doit-il vraiment être là quand sur la carte il figure déjà et une symbolique colorée n’est-elle pas au final bien plus lisible ?
Par ailleurs, un élément non abordé ici, le château, doit-il vraiment être symbolisé ? La réponse à cette question n’est vraiment pas évidente, car il est un élément très important de la cour et lui donner dans la carte une représentation symbolique de petite taille nuirait certainement à la représentation que s’en font les élèves. On le comprend bien quand on le voit apparaître dans la légende non symbolisé, au côté de véritables symboles.
Le collège
Précisons d’emblée que nous avons demandé aux élèves de représenter la cour, sans autres précisions.
Les sept représentations du collège ci-dessus sont les seules des 19 cartes. Douze élèves ont donc choisi de ne pas représenter le collège.
Outre le fait d’aimer ou pas celui-ci, l’un d’entre eux y a fait figurer les matières enseignées et par leur couleur, ses préférences. Un autre manifeste clairement qu’il aime ses sorties. Deux autres, au milieu, lui font prendre une place qui fait plus du quart de la feuille et un, en haut à droite, le fait s’imposer sur plus de la moitié de la carte. Que penser enfin des deux représentations du bas, l’une entourée de barrières et l’autre à cœur vert ouvert … ?
Ping pong
L’intérêt est ici encore une fois non de constater l’évolution vers une symbolique (de gauche à droite), mais ce qu’on pourrait qualifier de « dépouillement » symbolique, au profit de quoi … ? Du texte, probablement. Cela permettrait de comprendre l’apparition, dans les légendes adultes, de texte aux côté des symboles. Le dilemme est évidemment la disqualification du dessin au profit du texte ou de la symbolique qui est manifeste dans l’histoire des cartes.
Terrain de foot
Sur 19 élèves, 14 ont représenté le terrain de foot. Quelques uns de ceux qui ne l’ont pas fait ont précisé que cela ne les intéressait pas. On peut postuler que c’est aussi le cas pour les autres.
De plus, 4 élèves ont précisé qu’ils aimaient ce terrain, 1 a noté l’aimer moyennement et 9 ont noté ne pas l’aimer.
En définitive, on peut donc constater que 14 élèves n’aiment pas ou se désintéressent du terrain de foot.
Il est intéressant de le noter pour une classe de 4e harmos, sans préjuger des réponses des plus grands pour marquer le fait que ce sport ne fait pas forcément l’unanimité.
Barrières
Se trouvent ci-dessus toutes les représentations des barrières contenues dans les cartes des 19 élèves. Six élèves les ont donc représentées. Certaines tailles ont été réduites, mais les deux plus petites sont telles qu’elles ont été présentées. Ainsi, on peut presque dire que seuls quatre élèves ont été sensibles à leur présence avec pour l’un un enfermement de toute la cour et pour un autre (milieu bas droite), une présence qui est presque celle de barreaux. Pour tous les autres, les barrières semblent ne pas avoir une vraie importance.
Prolongements
Le hasard a voulu que peu de temps après la réalisation de cette « Carte des émotions », les élèves soient évalués sur leur connaissances cartographiques. C’est un véritable hasard, car nous ne le savions pas préalablement.
Quelques mots sur l’évaluation qui mettent en lumière le travail réalisé, mais aussi les présupposés des évaluateurs, peuvent être formulés.
Tout d’abord, l’évaluation a porté sur une représentation cartographique zénithale avec une photographie satellite dont les éléments devaient être symbolisés sur une carte. On peut se demander si, pour des enfants dont le travail ci-dessus montre que ce type de représentation n’est pas naturelle, on peut se demander si c’était une bonne idée. Évidemment, les cartographes adultes occidentaux en souligneront la norme, mais on sait aujourd’hui la « normalisation » qu’elle représente par la publicité qu’elle donne à la cartographie occidentale.
Cela se traduit bien dans l’évaluation par le biais symbolique du test. En effet, ce qui ressort du travail précédent, c’est, non que la symbolisation n’est pas une activité évidente, mais qu’elle peut ne pas être adéquate à la représentation. La faible présence de symbolisation du château dans les cartes précédentes montrent que la décision des élèves de ne pas symboliser a un sens, le château étant en effet un élément important pour eux.
Or, dans le test figure une grille nominative des éléments à symboliser en regard desquels se trouve une petite case dans laquelle dessiner le symbole. Par sa petitesse, cette case contraint une représentation de type symbolique. Ainsi, chez des élèves précédemment portés sur le dessin des éléments du paysage à l’intérieur d’un grand espace cartographique, on force une symbolisation qui peut être à leurs yeux, comme au regard de la réalité, une erreur. Ainsi en irait-il du château symboliquement représenté par un élément ridiculement petit tant à leurs yeux qu’en réalité. Pour des cyclistes, par exemple, ce biais est présent sur des cartes adultes représentant, à certaines échelles, les routes dans une mesure disproportionnée sur des cartes officielles. La symbologie est alors génératrice d’effets pervers, comme ce pourrait être le cas de la surface libre de tout objet d’une cour d’école représentée exclusivement par des symboles.
Parmi d’autres, comme celui de l’utilisation du noir et blanc et de l’orientation, ce point marque à lui seul la problématique de l’évaluation des connaissances cartographiques pour des élèves de cet âge, dans le cadre d’une cartographie aux préjugés marqués.
Conclusion
Tant de choses auraient encore pu être analysées à travers la représentation cartographique libre des élèves. Soyons clair, la cartographie doit être aujourd’hui considérée plus comme un art que comme une science. Évaluer les connaissances des élèves à partir de celle-ci est un leurre, car nous avons au contraire à apprendre de leur manière originale de se représenter le monde, comme les cartographes des peuples non occidentaux, ont beaucoup à nous apprendre de leur connaissances cartographiques.
Une manière de cartographier le voisinage et plus même de se représenter le paysage est de le peindre. Il est même possible de le découvrir à travers ses habitants, végétaux ou animaux. Plus encore de les utiliser pour en créer la représentation.
Il s’agissait donc de découvrir le jardin à travers ses couleurs, par l’utilisation de la capacité des ses éléments à laisser une trace non seulement dans la représentation imaginaire des élèves, non seulement dans leur représentation visuelle dessinée, mais aussi par le choix des couleurs. Choix qui fut, pendant la moitié de la période, exclusivement celui de pigments floraux ou terreux. La conservation de la trace par le dessin devait ainsi se faire à l’aide de la couleur même de la trace. Ainsi, une prairie devenait plus que verte, elle palissait de la difficulté à reporter son vert par frottement de l’herbe sur la feuille de dessin. Ainsi, une prairie n’était plus multicolore parce qu’y trouver du rouge n’était pas si facile et le reporter quasiment impossible.
Travaux pratiques
Deux feuilles A5 ont été distribuées aux élèves sur un carton à dessiner.
Pendant une grande première demi-heure, ce fut tout. Mission leur était donnée de « trouver des couleurs » pour peindre la prairie directement sur les feuilles.
Puis, des crayons de couleur furent mis à leur disposition uniquement pour « souligner les éléments » de leurs dessins.
Résultats
La recherche de pigments colorés fut un véritable jeu. C’était à qui avait trouvé telle couleur, à qui pourrait en fournir aux autres. La prairie n’était plus faite de fleurs, mais de couleurs : « j’ai du jaune », … « il est un peu pâle », … « frotte plus », … « comment on fait du brun », … « prend de la terre », « oh, j’ai trouvé une pelure de mandarine », … « de l’orange, donne », … « arg, cela fait du jus », … « qui a trouvé du rouge ? », …
Les dessins-peintures réalisés :
Finalement
On voit sur les œuvres réalisées que la variété des couleurs disponibles était importante. Si elle a permis d’illustrer un moment particulier passé au jardin avec les plantes, elle nous a aussi ouvert à la découverte de la couleur et plus particulièrement des ensembles de tons : bleu-violet-océan-azur, vert-jaune-rose, … qui sont caractéristiques de cette période. Par contraste, elle a aussi permis de constater l’absence de rouge. Les baies des bois n’étaient pas présentes en cette belle matinée de … printemps.
La prairie
Pigments naturels avec un contraste relevé par centrage des tons (gamma). Cliquez sur l’image pour l’agrandir.
Suite à la précédente sortie, l’objectif était de demander aux élèves de réutiliser la carte réalisée alors pour ré-explorer leur environnement grâce à celle-ci. L’idée était d’attribuer à chaque groupe un secteur qu’il n’avait pas décrit lui-même, puis de le lui faire parcourir sur la carte pour en envisager les éléments qu’il allait y rencontrer et enfin d’en trouver six autres à ajouter à la bonne place sur la carte.
Préliminaire
Malheureusement ou bien heureusement, la pluie s’en est mêlée. Dès notre déplacement vers le parc, il est devenu évident qu’il ne serait pas possible d’utiliser la carte sous la pluie, le choix du point central de la carte n’étant pas couvert (voir sortie précédente).
Nous avons donc modifié notre projet en nous arrêtant dans le parc précédant Gallet, celui des Crêtets où un couvert particulièrement intéressant s’est présenté : le grand kiosque des Crêtets.
En même temps, la précédente carte couvrant un autre lieu, celle-ci devenait obsolète. L’idée a été d’utiliser son dos pour reproduire de nouveaux secteurs et cartographier les alentours du kiosque.
Travaux pratiques
Le travail à réaliser a donc été le même qu’à la sortie précédente, excepté que le lieu était différent et surtout que nous sommes passés d’une carte de mots à une carte de symboles. En effet, nous avons demandé aux élèves de dessiner les alentours. Plus précisément de faire un dessin des éléments qu’ils rencontraient tous les dix pas en expliquant qu’il ne s’agissait pas d’être le plus précis possible, mais de permettre aux autres de comprendre leurs dessins. Le mot « symbole » a été brièvement expliqué.
Les explications données pour la précédente carte quant à ce que signifiait le centre de la carte, soit la position où elle se trouvait physiquement placée, n’ont pas été rappelées, pas plus que la signification des secteurs dont seule la direction a été mentionnée.
Résultats
Une grosse surprise est assez rapidement apparue : la position des élèves autour de la carte et la forme des secteurs en triangle dont le sommet pouvait facilement représenter un point de fuite éloigné, a mené certains élèves à inverser la suite logique des éléments découverts depuis les plus proches aux plus éloignés en plaçant les premiers au bord de la feuille et les plus loin proches du centre de la carte. Cette logique très pertinente de leur point de vue ne nous est pas apparue immédiatement et constitue pour nous la découverte du jour : le point de vue de l’observateur n’est pas évident. On pourrait presque y voir le rappel du célèbre problème posé par le point central des représentations cartographiques réalisées sur différents continents qui présente parfois l’Europe au centre, parfois la Chine, parfois l’Amérique, etc.
La carte finale présente donc sur certains secteurs une confusion ou des rature liées à ce problème dont nous avons parlé ensuite avec les élèves.
La seconde carte réalisée par les élèves :
La carte finale
Écrire uniquement avec des crayons verts n’a pas été facile.
Dernier élément abordé, un peu malgré nous, face aux difficultés à comprendre certains dessins réalisés : la légende. Lors de la présentation par chaque groupe des élément reportés sur la carte sont apparues les difficultés des autres groupes à les comprendre. Nous avons donc abordé l’idée d’une légende de ceux-ci et demandé de tenter d’en réaliser une tout en sachant que cet élément étant complexe, il devait être repris par la suite en classe lors d’une cartographie de la cour d’école.
Il faut relever une intense participation de tous les élèves, sans exception. Il est assez remarquable que le mélange de découverte physique du voisinage du kiosque, d’un travail en groupe assez indépendant et de l’envie de se faire comprendre via les symboles et la légende, ait été aussi mobilisant.
Post-liminaire
Pour préparer la prochaine demi-matinée en classe sur la cartographie, de retour dans la cours d’école une petite dizaine de minutes avant la sonnerie, nous avons demandé aux élèves de parcourir celle-ci en silence dans le but de la ressentir pour s’en souvenir au mieux.
Découvrir son environnement n’est pas seulement le voir, puis le regarder. Le comprendre passe aussi par se le représenter. Quoi de mieux pour cela que des paroles, des dessins, des mots, voire des chiffres. Mettre ensemble tous ces éléments, c’est cartographier son voisinage.
Mais, cartographier s’apprend. C’est une opération spatiale autant qu’artistique. Pour sensibiliser les élèves à la cartographie, nous avons décidé de réaliser trois étapes menant à une cartographie d’un lieu connu, le parc Gallet. Ces trois étapes sont :
le recueil des données sur le terrain,
le report de celles-ci sur une carte et
la lecture de celle-ci.
Préliminaire
Pour aborder la notion de carte, dans un premier temps, nous avons repris une idée décrite dans l’ouvrage « L’école de la forêt » (Ulmer) où est décrite la réalisation d’une carte sectorielle. Celle-ci est découpée en autant de secteurs qu’il y a de groupes, soit pour neuf groupes de deux élèves, neuf secteurs de quarante degrés chacun.
Pour chaque groupe, il faut alors découvrir un secteur en le parcourant vers l’extérieur pour y trouver six éléments du paysage (trois par élève). Puis pour chaque élément découvert, le nommer, retenir son nom, revenir le positionner au mieux sur la carte et l’écrire explicitement.
Travaux pratiques
Le parcours du paysage devait donc se faire en ligne droite. De plus, nous avons demandé de découvrir un élément du paysage tous les dix pas pour forcer le déplacement.
Les élèves ont très bien joué le jeu, allant, comptant (mesurant), relevant et revenant remplir la carte dans leur secteur. Cependant, évidemment, il leur a été difficile de suivre une ligne droite, tant les obstacles étaient nombreux. Certains ont eu des difficultés à compter jusqu’à soixante, alors que d’autres étaient fiers d’avoir compris qu’il fallait retourner au point précédent pour ensuite ne compter que dix pas. Enfin, certains avaient les pas modestes, alors que d’autres sautaient comme des géants fiers d’aller le plus loin possible.
Résultats
La première carte de mots créée de toutes pièces par les élèves.
Cette carte fut très intéressante à réaliser. Non seulement c’est une vraie carte et nous allons l’utiliser dans une seconde séance pour faire découvrir à chaque groupe ce que les autres ont trouvés, mais c’est une carte de signes particuliers : des mots. Pas faciles à trouver, pas facile à écrire et pas faciles à répartir sur la carte. Nous nous y attendions et allons revenir sur le problème de la position des éléments en fonction de la distance lors de la prochaine sortie. Mais, il s’agissait d’un préalable constituant une excellente introduction à la construction de carte, une introduction qui non seulement permettra d’apprendre à lire les cartes, mais sera le préalable à la construction de cartes faites de signes autres que les mots.
Sensation d’apprendre. Généralement le cadre des apprentissages est celui de la classe, un lieu clos et sécurisant, mais aussi fermé et peu naturel. On y a le sentiment d’apprendre, mais y a-t-on la sensation d’apprendre ? Apprendre est trop souvent aujourd’hui un acte qui écarte la sensation ou les sensations qui coexistent simultanément à l’acquisition de connaissances. Pourtant, si ces dernières sont au cœur des musées, par exemple, leur capacité à captiver va de pair avec les multiples sensations qu’ils offrent pendant leur visite : craquement des parquets, odeur des collections, éclairage des vitrines, etc.
Au sein du Muzoo, il s’agissait de réunir sensation et apprentissage, de permettre au élèves d’associer des connaissances à un environnement de leur choix, tout proche d’eux et qui engageait leurs sens.
Préliminaire
Ce fut la lecture du livre « Pourquoi les éléphants aiment-ils tant leur trompe » (Larousse). S’agissant d’une histoire où le nez d’un éléphant devient une trompe parce qu’un crocodile l’allonge en tentant de s’emparer du pachyderme, on est au cœur d’une sensation physique liée à un apprentissage.
Non seulement on questionne la raison d’une trompe et, par là même, son évolution (pourquoi leur appendice nasal s’est-il développé), plutôt que le seul constat de sa présence, mais on lie cette question à une cause sensible et à des avantages évolutifs, tels le fait de pouvoir boire à l’aide d’une sorte de pompe ou de pouvoir atteindre les feuilles des arbres pour se nourrir.
Ce récit a aussi permis de présenter un animal à trompe courte : le tapir, plus proche des rhinocéros que des éléphants, mais ressemblant fortement au Moeritherium, ancêtre des éléphants.
Travaux pratiques
Pour souligner l’association entre l’acquisition de connaissances et la perception des sensations liées au lieu d’apprentissage, c’est une activité de mémorisation d’un poème qui a été choisie. En cette fin d’hiver et par un temps ensoleillé, il était aussi intéressant de choisir un poème lié à la saison du printemps.
Il a été demandé aux élèves de mémoriser ce poème en prenant le temps de choisir un lieu qui leur plaisait, peut-être un refuge, peut-être un banc ou un lieu ensoleillé, à l’exception des jeux présents aux alentours. Prendre le temps de choisir, mais aussi prendre le temps de mémoriser comme il leur plaisait ce poème.
Résultats
Rendre compte d’un apprentissage personnel, dans un environnement choisi par l’élève n’est pas chose facile. Plusieurs constats peuvent tout d’abord être faits :
Pour quelques personnes, choisir un lieu ne fut pas facile, en raison de la présence des autres, mais aussi parce que le calme de certains lieux n’était pas présent. Il faut dire que d’autres enfants que leurs camarades étaient présents dans le parc.
Une moitié des élèves a choisi un lieu très abrité, comme sous un banc, sous une table, à l’abri d’un arbuste ou réellement à l’écart des autres. Aucune consigne n’avait été donnée quant au choix du lieu. C’est intéressant de noter que dans le cadre de sorties en extérieur, beaucoup de lieux de ce type sont disponibles, contrairement aux cours d’écoles ou les lieux protégés au sein d’une grande quantité d’élèves ne sont pas monnaie courante.
Les surfaces choisies par les élèves ont été de nature très diverses : assis sur une table en pierre, dans la terre sous la table, sur un banc en bois, directement sur l’herbe, mais aussi un tapis d’aiguilles de conifères, du goudron ou le sol souple au pied des jeux.
Quant aux méthodes d’apprentissage et surtout à la liaison avec les sensations, il est très difficile de s’en rendre compte. En effet, non seulement les questionner à ce sujet mène systématiquement à la description de méthodes apprises, mais leur demander d’en parler et même s’approcher d’eux perturbe fortement leur travail. S’ils semblent alors très à l’écoute des questions qu’on leur pose, on sent cependant nettement qu’on les dérange.
Il faut remarquer dans ces courts extraits que l’idée de retourner la feuille est une technique adaptée à la classe. Plusieurs élèves l’ont utilisée de manière problématique, un ennuyeux « petit vent » la retournant sans cesse s’ils la déposaient à côté d’eux. Par contre, mémoriser en fermant les yeux, même si elle évite que la feuille ne s’envole, est une technique qui n’a pas été utilisée. Se rendre compte, par l’épreuve concrète des problèmes techniques soulevés par certaines techniques, que d’autres manières de mémoriser existent est un plus des sorties hors de la classe.
Mais, il faut aussi remarquer que l’« ennuyeux petit vent » n’a jamais, ni chez les élèves, ni chez les enseignants, fait technique. Ni d’ailleurs la fin de la première strophe du poème. Car, si « profiter du beau temps » nous a peut-être permis de mémoriser les trois premières lignes, personne n’a mentionné que l’« ennuyeux petit vent » pouvait permettre d’apprendre la quatrième. Encore eut-il fallu comprendre qu’une négation pouvait être utile. De la même manière, il semble que s’amuser et/ou s’ennuyer sur place n’ait pas fait sens.
Deux exemples d’élève récitant son poème sans le lire :
Finalement
S’il est difficile de dire dans quelle mesure les sens influencent la manière d’apprendre – les élèves étant soit formaté par les méthodes utilisées en classe comme retourner la feuille plutôt que de fermer les yeux, soit enclin à donner une réponse qu’ils savent être compatible avec ce que l’enseignant attend et à ne pas mentionner l’utilisation du cadre extérieur pour mémoriser – il est certain que les enseignants eux-même ont éprouvé des difficultés à changer de méthodes. En effet, si le contenu même du poème a bien été choisi pour être compatible avec une sortie printanière, ce n’est que pendant l’activité de mémorisation que les liens directs, pourtant évident, avec les éléments extérieurs (beau temps, petit vent, s’amuse gaiement et s’ennuie rarement) sont apparu comme pouvant faire méthode de mémorisation.
Enfin, on peut aussi retenir qu’à la proposition d’enregistrer chaque élève récitant le poème, aucun n’a eu de véritable crainte, même en étant dehors face à un public de quelques personnes extérieures à la classe. Mieux que cela, à la proposition de réciter le poème tous ensemble, tous ont répondu positivement.
Le travail d’un scientifique consiste à réfléchir, observer, réfléchir, observer, décrire, ordonner, organiser, chercher, décrire, réordonner, structurer, un peu comprendre, restructurer, …
Il s’agissait aujourd’hui d’observer, de réfléchir, d’observer et de décrire.
Préliminaire
Se trouver dans un jardin l’hiver est un préliminaire à sa description l’été. Les élèves devaient donc au préalable observer le jardin. Ce fut un moment d’investigations libres qui évidemment appelèrent beaucoup de questions.
Outre, l’absence de fleurs, c’est la présence d’autres plantes presque inconnues : « un buisson tout sec » et un autre tout vert sombre. L’idée de goûter pour déterminer leur vient pour le second. Ils demandent l’autorisation, goûtent et … trouvent : de la sauge. Les feuilles restent l’hiver ? Il existe de multiples types de sauges, annuelles ou rustiques. Ainsi tous les arbres ne perdent pas leurs feuilles.
Pour le premier, peut-être est-il mort ? Au lieu de goûter, sentez … leur dit-on. « De la lavande ». L’odeur persiste quelque peu. Cela peut-être vivant et comme mort …
Plusieurs demandent où sont les vers-de-terre. On répond, trouvez-en. « Il n’y en a pas ! ». « Pourtant, il pleut. » Pas de vers-de-terre l’hiver ? Se sont-ils cachés parce qu’il fait froid ?
Ensemble, on observe et on se questionne. Personne ne se demande pourquoi il n’y a pas d’insectes, mais les vers de terre … on observe et réfléchit, ou … le contraire.
Travaux pratiques
Pour observer et décrire, il faut choisir. On demande aux élèves de trouver deux petits objets de la nature qui sont différents et qui leur plaisent.
La recherche de vers-de-terre est infructueuse. La cueillette de sauge généralement adoptée. Comme l’herbe verte, pour laquelle il faut préciser que seuls les ruminants en mangent (ce qui est évidemment faux, mais bienvenu pour éviter que le groupe ne se transforme en moutons :-).
La pluie se fait alors plus intense. Assez pour que la suite ne soit plus possible qu’à l’abri. À proximité du lycée, nous nous réfugions dans une de ses salles où vont avoir lieu les étapes d’observations et de descriptions des deux objets recueillis (des sous-mains de dessin avaient été prévus pour rester sur le terrain ; mais la pluie était trop problématique).
La loupe
L’utilisation d’une loupe s’était déjà faite précédemment une fois où il fallut leur expliquer comment la placer entre un objet et leur œil pour voir de petits détails.
Ici, il s’agissait d’aller un peu plus loin en effectuant deux dessins d’observation : l’un avec une loupe, l’autre sans. Ce travail était à réaliser dans leur cahier d’observations avec un titre imposé (voir images) et une légende.
Ensemble autour de petites tables, chacun s’est mis au travail.
Résultats
Une grosse surprise nous attendait pendant le travail d’observations et de description : les difficultés liées à l’utilisation de la loupe. En effet le choix de réaliser deux dessins avec et sans loupe fut guidé par la volonté de leur faire prendre conscience de la différence d’observations permise par la loupe. Nous nous attendions à un dessin de détail et un autre d’ensemble.
La surprise a été de constater les difficultés à représenter les détails de l’image vus à travers la loupe. Non seulement l’image partielle vue à travers la loupe devait être de la même taille que celle vue à l’œil nu, mais le dessin devait impérativement à leurs yeux représenter l’ensemble de l’objet dont ils disposaient. Représenter un agrandissement devenait donc impossible. Après avoir vu une image agrandie, qu’il nous ont décrite, certains ont même posés la loupe sur l’objet pour le voir entier et le représenter ainsi. C’était comme si la loupe était un obstacle à l’idée de leur représentation, un obstacle à un dessin d’ensemble. Ce n’est qu’en insistant sur l’aspect de certaines surfaces poilues qu’ils concédèrent presque à représenter celles-ci non comme ils la voyaient dans la loupe, mais sur toute la surface de leur dessin d’ensemble. L’extrapolation fut alors une conséquence de leur volonté de représenter l’objet comme il le voyaient à l’œil nu.
Par contre, l’utilisation d’une légende pour préciser les détails de leurs dessins n’a fait aucun problème. Certes les mots manquaient et leur questionnement à propos de ceux qu’ils ne connaissaient pas fut grand, mais indiquer par des flèches la partie précise désignée pas le nom, était pour eux une évidence.
Finalement
La complexité des observations avec un loupe, complexité liée à l’instrument, nous a montré qu’il était nécessaire de revenir sur l’utilisation de cet instrument sur des cas très simples en indiquant l’intérêt d’une représentation lacunaire, parce que pas globale, mais agrandie des objets.
Suite aux expériences ayant pour but de faire comprendre que c’est l’air qui ralentit la chute des corps, que celle-ci exerce une pression, il était intéressant de montrer qu’il est possible de l’utiliser. Par la même occasion, c’est aussi la loi de l’action-réaction qui pouvait être introduite.
Préliminaire
Une discussion, tous ensemble autour de la table, à propos de ce que l’air permettait de faire a permis aux élèves de se rendre compte par eux-mêmes de la diversité des objets utilisant la force de l’air : ventilateur, avions, hélicoptères, voiliers, …
Deux systèmes ne furent pourtant pas cités : les aspirateurs et les fusées. Les premiers parce que ces appareils aspirent l’air et les second parce qu’ils l’expulsent. Sans évoquer les premiers, nous avons tenté d’amener les seconds par la loi de l’action-réation. Comment deux personnes sur de la glace qui menace de se rompre peuvent-elle s’en sortir ? Si l’une pousse l’autre, que se passe-t-il ? Après bien des réponses, timidement quelqu’un tente : les deux partent. En amenant alors le fait qu’il s’agit de la réaction de l’action de pousser, tous comprennent que si « je te pousse, alors tu me pousses », malheureusement successivement et pas simultanément : si je te pousse et que tu ne réagis pas, tu me pousses quand même.
Avec une nouvelle tentative par l’exemple de la propulsion des fusées : la fusée pousse l’air et donc la fusée est poussée par celle-ci, on introduit la poussée de l’air par la fusée, plus que sa réaction. Pour les élèves (chez les petits de l’école primaire, comme chez les grands du lycée) c’est le moteur qui pousse la fusée et l’éjection des gaz ne sert qu’à bien faire fonctionner le moteur.
Travaux pratiques
C’est alors que l’expérimentation peut sensibiliser les élèves à l’action de l’air, dans un premier temps, puis à sa réaction dans un second temps. En effet, l’utilisation de ballons est ici tout-à-fait adéquate, car le flux d’air qui s’en échappe est clairement ressenti comme une force de propulsion. Plus même, si ce flux d’air change de direction, le ballon change aussi la sienne. Cela sans aucun moteur apparent.
Ainsi, l’expérience a porté sur l’utilisation d’embouts pour maintenir la direction de la poussée. Pour cela, nous avons mis à disposition des élèves différents embouts en plastique ou en métal, des pailles ou des tampons pour vis à béton et du scotch.
L’objectif était d’expérimenter pour maintenir la direction de la poussée et pour maîtriser la distance parcourue par le ballon.
Remarquez que ces objectifs sont à l’origine de la tuyère de Laval (https://fr.wikipedia.org/wiki/Tuy%C3%A8re_de_Laval) qui augmente la poussée par rétrécissement et la stabilise par évasement. Puis de se livrer à un petit exercice de propulsion vers une cible dessinée dans la neige.
Résultats
Les difficultés liées à la maîtrise du tir étaient réelles. Tous les élèves ont consciencieusement expérimenté, avec différents embouts, dans différentes conditions d’inclinaison et avec des ballons différemment gonflés. La notion de pression est ainsi devenue sensible et les directions de l’action et de la réaction ont été discutées entre eux.
Finalement
Alignés à quelques mètres d’une cible dessinée dans la neige, chacun à pu enfin montrer ce qu’il avait trouvé pour y parvenir. Les résultats ont été très divers, mais c’est plus l’expérimentation qui comptait et de se rendre compte d’une utilisation possible de l’air pour propulser un véhicule.
