Introduction
Lors d’une classe dehors, la thématique de la cartographie a été abordée au moyen de la construction d’une carte sectorielle (voir les articles « Dehors cartographier » et « Dehors explorer »). Ce fut une activité entièrement à l’extérieur qui, s’étant déroulée sur deux séances à date fixée, a présenté le problème de la création d’une carte papier par temps de pluie. Par ailleurs, créer une carte est une activité complexe qui se déroule généralement en plusieurs étapes comme :
- un parcours du terrain,
- une représentation mentale de celui-ci en fonction de la thématique abordée,
- une mise en place des éléments graphique de la carte,
- un placement des points d’intérêts et généralement
- la construction d’une légende.
À l’extérieur et avec les deux cartes sectorielles réalisées, ces points n’ont pu être abordés que rapidement.
La thématique des cartes étant l’un des objectifs de l’année en cours, il fallait y revenir en réabordant de manière approfondie chaque points.
Comme il se trouve que la cour avait depuis peu pris des allures quelque peu plus végétale que précédemment, le projet d’en faire une carte sensible s’imposa.
En abandonnant l’idée d’une carte sectorielle pour varier la forme et permettre toute liberté aux élèves de représenter la cours comme ils l’entendaient, nous avons repris les points ci-dessus.
À la fin de la seconde séance de cartographie (article « Dehors cartographier »), de retour au collège, nous avons demandé aux élèves de parcourir en silence une première fois la cour pour « la sentir ».
Puis, nous avons réalisé les cartes en deux demi-matinées.
Lors de la première, un quart d’heure a été mis à disposition des élèves pour reparcourir la cour avec pour objectif d’en identifier les lieux plaisants et déplaisants avec préalablement une discussion sur ces deux mots relativement aux sens, abordés notamment avec « Dehors : les sens » et « Dehors les mots des sens ». Que signifie plaisant ou déplaisant pour la vue, pour l’ouie, pour le toucher et pour les odeurs, à l’exception du goût ?
Puis, en rappelant que l’ensemble de la cours devait être représentée, nous leur avons demandé de dessiner cette carte plus par les éléments qui la composent que par leur dessin et cela sans couleurs.
Ensuite, nous avons discuté des moyens pour nous de savoir quels étaient les éléments pour eux plaisants ou déplaisants. C’est évidemment la couleur qui est ressortie avec des différences pour chacun qui nous ont menées naturellement à la notion de légende.
La mise en couleur fut alors réalisée avec en ligne de mire la légende pour certains, mais pas pour tous.
Pour insister, nous avons finalement présenté des cartes peintes ou dessinées au crayon disposant de légendes faisant parler la couleur.
Lors de la seconde, parce que certains éléments des cartes étaient mystérieux pour nous, nous avons parlé de toponymie en marquant le besoin de nommer certains lieux pour que chacun s’y retrouve plus aisément. Mais aucune consigne n’a été donnée pour spécifier certains lieux particulièrement et cela pour leur donner la possibilité d’utiliser le marquage selon leurs humeurs.
Analyse
Beaucoup d’éléments présents ou non sur les cartes sont intéressants.
Plus particulièrement, on peut se focaliser sur :
- le type de représentation utilisée,
- les légendes produites,
- la représentation du collège,
- la représentation des tables de ping-pong,
- le terrain de foot et
- les barrières.
Manquent à ces points une analyse des éléments propre à la végétalisation de la cour. Elle n’est pas présente parce que leur nouveauté rend malaisée une bonne analyse et parce ce que plusieurs de ceux-ci étaient inaccessibles aux élèves en raison des barrières. Comme on ne sait s’il le seront par la suite, il valait mieux attendre quelque peu.
Représentations utilisées
Les quatre cartes présentées ci-dessus sont caractéristiques de deux types de représentations cartographiques. Les deux cartes du haut sont des plans avec une vision zénithale, alors que les deux du bas sont des représentation en profondeur.
Il faut bien se garder d’y voir une évolution cognitive des enfants, tant aujourd’hui les modes de représentation cartographiques se distancient du dogme de la représentation zénithale. De plus, l’histoire montrant que de tout temps les représentations en profondeur sont non seulement présentes dans la cartographie adulte, mais interviennent dans la cartographie 3D actuelle, il faut plutôt y voir une pluralité de représentations du monde qui constituent toutes de la cartographie. On verra plus loin que ce point de vue n’est pas encore toujours bien accepté.
Quoi qu’il en soit, on peut remarquer entre ces deux types de représentation des différences colorimétriques importantes qui déplacent les exigences de représentation du dessin coloré au symbole nécessitant une légende.
Légende
On constate tout d’abord que les légendes réalisées présentent une très grande diversité.
Il est plus difficile ici de voir dans les représentation graphiques des stades de l’évolution des enfants dans un apprentissage de la cartographie, puisque la symbologie est une activité majeure du cartographe.
On peut donc louer les élèves qui, tout seuls, ont décidé d’utiliser un cœur pour ce qu’ils aimaient et, soit la couleur pour en présenter la gradation, soit le taux de remplissage de celui-ci ou, manière peu orthodoxe, mais oh combien compréhensible, de tracer, biffer, raturer ce cœur, pour manifester ce qu’il n’aimaient pas.
On peut aussi se poser des questions relativement à l’apparition de texte dans certaines légendes. Complément à priori bienvenu pour préciser ce qu’un symbole signifie, doit-il vraiment être là quand sur la carte il figure déjà et une symbolique colorée n’est-elle pas au final bien plus lisible ?
Par ailleurs, un élément non abordé ici, le château, doit-il vraiment être symbolisé ? La réponse à cette question n’est vraiment pas évidente, car il est un élément très important de la cour et lui donner dans la carte une représentation symbolique de petite taille nuirait certainement à la représentation que s’en font les élèves. On le comprend bien quand on le voit apparaître dans la légende non symbolisé, au côté de véritables symboles.
Le collège
Précisons d’emblée que nous avons demandé aux élèves de représenter la cour, sans autre précisions.
Les sept représentations du collège ci-dessus sont les seules des 19 cartes. Douze élèves ont donc choisi de ne pas représenter le collège.
Outre le fait d’aimer ou pas celui-ci, l’un d’entre eux y a fait figurer les matières enseignées et par leur couleur, ses préférences. Un autre manifeste clairement qu’il aime ses sorties. Deux autres, au milieu, lui font prendre une place qui fait plus du quart de la feuille et un, en haut à droite, le fait s’imposer sur plus de la moitié de la carte. Que penser enfin des deux représentations du bas, l’une entourée de barrières et l’autre à cœur vert ouvert … ?
Ping pong
L’intérêt est ici encore une fois non de constater l’évolution vers une symbolique (de gauche à droite), mais ce qu’on pourrait qualifier de « dépouillement » symbolique, au profit de quoi … ? Du texte, probablement. Cela permettrait de comprendre l’apparition, dans les légendes adultes, de texte aux côté des symboles. Le dilemme est évidemment la disqualification du dessin au profit du texte ou de la symbolique qui est manifeste dans l’histoire des cartes.
Terrain de foot
Sur 19 élèves, 14 ont représenté le terrain de foot. Quelques uns de ceux qui ne l’ont pas fait ont précisé que cela ne les intéressait pas. On peut postuler que c’est aussi le cas pour les autres.
De plus, 4 élèves ont précisé qu’ils aimaient ce terrain, 1 a noté l’aimer moyennement et 9 ont noté ne pas l’aimer.
En définitive, on peut donc constater que 14 élèves n’aiment pas ou se désintéressent du terrain de foot.
Il est intéressant de le noter pour une classe de 4e harmos, sans préjuger des réponses des plus grands pour marquer le fait que ce sport ne fait pas forcément l’unanimité.
Barrières
Se trouvent ci-dessus toutes les représentations des barrières contenues dans les cartes des 19 élèves. Six élèves les ont donc représentées. Certaines tailles ont été réduites, mais les deux plus petites sont telles qu’elles ont été présentées. Ainsi, on peut presque dire que seuls quatre élèves ont été sensibles à leur présence avec pour l’un un enfermement de toute la cour et pour un autre (milieu bas droite), une présence qui est presque celle de barreaux. Pour tous les autres, les barrières semblent ne pas avoir une vraie importance.
Prolongements
Le hasard a voulu que peu de temps après la réalisation de cette « Carte des émotions », les élèves soient évalués sur leur connaissances cartographiques. C’est un véritable hasard, car nous ne le savions pas préalablement.
Quelques mots sur l’évaluation qui mettent en lumière le travail réalisé, mais aussi les présupposés des évaluateurs, peuvent être formulés.
Tout d’abord, l’évaluation a porté sur une représentation cartographique zénithale avec une photographie satellite dont les éléments devaient être symbolisés sur une carte. On peut se demander si, pour des enfants dont le travail ci-dessus montre que ce type de représentation n’est pas naturelle, on peut se demander si c’était une bonne idée. Évidemment, les cartographes adultes occidentaux en souligneront la norme, mais on sait aujourd’hui la « normalisation » qu’elle représente par la publicité qu’elle donne à la cartographie occidentale.
Cela se traduit bien dans l’évaluation par le biais symbolique du test. En effet, ce qui ressort du travail précédent, c’est, non que la symbolisation n’est pas une activité évidente, mais qu’elle peut ne pas être adéquate à la représentation. La faible présence de symbolisation du château dans les cartes précédentes montrent que la décision des élèves de ne pas symboliser a un sens, le château étant en effet un élément important pour eux.
Or, dans le test figure une grille nominative des éléments à symboliser en regard desquels se trouve une petite case dans laquelle dessiner le symbole. Par sa petitesse, cette case contraint une représentation de type symbolique. Ainsi, chez des élèves précédemment portés sur le dessin des éléments du paysage à l’intérieur d’un grand espace cartographique, on force une symbolisation qui peut être à leurs yeux, comme au regard de la réalité, une erreur. Ainsi en irait-il du château symboliquement représenté par un élément ridiculement petit tant à leurs yeux qu’en réalité. Pour des cyclistes, par exemple, ce biais est présent sur des cartes adultes représentant, à certaines échelles, les routes dans une mesure disproportionnée sur des cartes officielles. La symbologie est alors génératrice d’effets pervers, comme ce pourrait être le cas de la surface libre de tout objet d’une cour d’école représentée exclusivement par des symboles.
Parmi d’autres, comme celui de l’utilisation du noir et blanc et de l’orientation, ce point marque à lui seul la problématique de l’évaluation des connaissances cartographiques pour des élèves de cet âge, dans le cadre d’une cartographie aux préjugés marqués.
Conclusion
Tant de choses auraient encore pu être analysées à travers la représentation cartographique libre des élèves. Soyons clair, la cartographie doit être aujourd’hui considérée plus comme un art que comme une science. Évaluer les connaissances des élèves à partir de celle-ci est un leurre, car nous avons au contraire à apprendre de leur manière originale de se représenter le monde, comme les cartographes des peuples non occidentaux, ont beaucoup à nous apprendre de leur connaissances cartographiques.
